陆益飞
格特·比斯塔是荷兰著名的教育哲学家。他围绕创造力、交流、教学、学习、解放、民主和精通七大教育的关键主题深度论述，并提出了事件教学法的教育主张，即一种甘冒教育的美丽风险的教学法。
开放的风险：交流的教育过程
世界的意义不是从事物和事件本身上找到的，而是从社会实践活动中找到的。因此，我们可以说，因为意义仅存在于社会实践中，所以在某种意义上，它存在于通过互动而构成的实践活动的各要素之间。这样，交流就不是从甲方到乙方的信息传送，而是各方的参与。
——摘自《教育的美丽风险》，第48页
教育是传送的过程，也是交流的过程。作者认为，交流呈现为一种实践的、开放的、促生性的和具有创造性的过程。在我看来，教育教学行动应充分开展合作与协作，使之产生共享的观点和理解，并创造一个共享的、共同的世界。换言之，如果教数学，就应把关于数学的实践活动带入学校、融入课堂，并考虑让学生参与其中；如果教专业课，就应让学生参与到工作的生产实践环节中，在实践中学习理论知识，实现理实一体化的教学。
从微观课程视角，我认为课程应分为正式课程和隐性课程。正式课程是一种线性的传递知识、信息的通道，是教师备课与教学的主要内容；而隐性课程存在于主体与客体、主体与主体之间所参与的活动中，是教育者和学生基于实践行动一起完成的。因此，我们在承认交流即教育过程的观念时，不能把交流当成存在于教学中的形式，而是要以形而上学作为立足点，开展有质量的交流。所以，在职业教育课程实施过程中，我们不仅要时刻持有交流即教育过程的观念，还要对学生参与交流的过程有所关切，更要关注教育过程中的交流是否能够让学生真正参与，让学生的能力得到解放，使每一个学生得到学习和成长。
实践的风险：“超越”的教学观念
在学生向教师学习的情境中，教师以一种资源而出现，如此，从老师那里学到的东西得以在学生的控制之中。但是“被教”的经历则是另外一种情境：在那种情境中，一些东西从外面进入我们的存在中，可以这样说，那些东西从根本上是超越“学习者”的控制的。
——摘自《教育的美丽风险》，第85页
如果建构主义学习观能够达成我们的教育目标，为什么还需要教学存在？作者认为，建构主义在本质上是一种学习理论，而非教学理论。以学生为中心的建构主义课堂实施的前提是学生具有自主学习的能力。这种课堂带来的从“讲授范式”到“学习范式”的转变，是对学生学习活动的强调。学生从以往的“受教育者”转变为“学习者”，教师从“教育者”转变为“学习伙伴”和“学习支持者”，及学生学习活动中的“资源”。作者认为，这样的转变潜藏着诸多危险：教学的意义、教师角色、教师身份认同和教师立场受到了挑战，教学的地位逐渐被淡化，失去了其价值意义等。在这样的教学活动中，学生所学的知识、技能都是受学生所控制的。基于此，作者提出了另一个可供探讨的问题：是否只有教学的观念带有某种“超越”观念，教学才会有意义。
在“超越”观念中，教师不仅需要向学生传授真理，还需要传授“将真理辨认为真理的条件”，即真理的双重给予。作者认为真理的双重给予是教学的特征，是超越教师能力的礼物，从根本上说是超越“学习者”控制的，学生被启示的过程就是接受教学礼物的过程。作者把真理分为客观真理和主观真理。在我看来，客观真理指的是持续的“对确定性的寻求”，是客观存在的知识点、技能，这类真理在“从……学习”的过程中得以实现；而主观真理描述的是“客观的不确定性”，在充满不确定性的世界中，拥有主观真理才有找到确定性的可能。因此，职业院校教师不能仅以纯粹的建构主义观念来引导学生，还要承认学生“被教”的可能性，在教育中给教学一个恰当的地位，把“教学”归还给教育。
判断的风险：实践智慧的逻辑
实践智慧，即相对于带来善的实践所需要的智慧，很好地抓住了我已经谈到过的教育判断。毕竟，教育判断涉及的是我们需要做什么，但不是带着技术意义上的生产某物的目的，而是带着会引出什么在教育上是令人向往的这个目的。因此，这种判断不是技术性判断，而是价值判断。
——摘自《教育的美丽风险》，第191页
作者认为，教师的教学有两种价值，即技术思维和价值思维，或称为技术性判断和价值判断。在作者看来，教学不应该也不能理解为科学，因为教学需要机智、独创性和判断力，应该是一门艺术。如果一名教师拥有教师应具备的所有能力，却不能判断哪种能力需要在什么时候施展，那么这名教师是无用的。教育需要的判断力应来自我们的行动。作者从行动世界的两个层面进行了深度解构：一个层面是以技术性和工具性为核心的“制作”，即某事物是如何生产的，教授的知识是如何制作事物的知识；另一个层面是变化的、灵活的、互动的世界，即实践领域，需要的是“要做什么的”的判断。他把在实践领域中的判断称为实践智慧。
既然教育是一种价值判断、一种实践智慧，那么该如何成为一名具有实践智慧的教师？作者提供了成为具有实践智慧的教师的三个途径：一是教师教育要关注教师成长，即专业发展的社会化和精通的教育判断能力；二是通过工作实践和基于问题的学习发展增加教育判断的精通程度；三是要向精通教育判断的教师榜样学习，内化其经验，最终总结出提高自己教育判断能力的方法。
不难发现，优秀的教师一定具有成熟的教育观，此处所指的“成熟教育观”即拥有教育判断力和教育实践智慧。
（陆益飞，海宁市职业高级中学教学处副处长，高级讲师，主要研究方向为教师专业发展、教师教育教学研究。）
【点评】
特约主持人 涂三广：
《教育的美丽风险》一书的核心观点是：真正的教育总是具有风险的。教育面对的对象是鲜活的生命个体，正如诗人叶芝所言，教育不是填充一个水桶，而是生起一团火焰；教育不是机器之间的互动，而是人与人之间的相遇；学生不应被看作被塑造和规训的客体，而应被当作行动和责任的主体。正因如此，真正的教育充满了不确定性的风险，我们从事教育工作，却并不总是在育人。
本书围绕七个关键的教育主题展开批判性的讨论：创造力、交流、教学、学习、解放、民主和精通。作者反对当下许多教育政策和实践以规避风险为特征的趋势，提出在教育中要给风险一个重要的位置。教育不应完全被规避风险的政策所控制，而需要回到真正的教育活动中，将风险带到批判教学实践的前沿。对于职业院校教师而言，这些风险同样存在，应有勇气去面对教育的风险。从某种意义上讲，没有风险就不可能有真正的教育，“名副其实”的教育一定是“弱”的。因此，教师需要对精心的“预设”保持高度警惕。
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